In den Vereinigten Staaten hält die Philosophie ihren offiziellen Einzug in das Curriculum gewöhnlich erst auf Hochschulniveau. Eine wachsende Zahl von High Schools bieten Einführungen in die Philosophie an, oftmals in Literaturkursen, die sich speziell an Schüler im Übergang zum Studium wenden. In Europa und vielen anderen Ländern findet man die Philosophie viel häufiger im Curriculum der Sekundarstufe. Philosophie vor der Sekundarstufe scheint hingegen weltweit ziemlich ungewöhnlich zu sein. Was man als Hinweis darauf verstehen könnte, dass ernsthaftes philosophisches Denken nicht die Sache von Kindern ist. Für diese Ansicht ließen sich zwei Gründe anführen: Erstens verlangt philosophisches Denken ein Niveau der kognitiven Entwicklung, das, wie man annehmen darf, außerhalb der Reichweite von Kindern liegt. Zweitens sind die Lehrpläne der Schulen bereits überfüllt, und ein Fach wie Philosophie einzuführen, würde die Schüler nicht nur von dem ablenken, was sie lernen müssen, es könnte sie auch dazu ermutigen, eher Skeptiker als Lernende zu werden. Beide Gründe lassen sich freilich bestreiten. Wir kommen darauf zurück.

1. Sind Kinder fähig, philosophisch zu denken?
2. Philosophie in einem überfüllten Lehrplan 
3. Das Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC) 
4. Mit anderen philosophieren? 
5. Philosophie für Kinder rund um die Welt 
6. Literatur 
7. Sonstige Internetquellen 

1.  Sind Kinder fähig, philosophisch zu denken?

Jean Piagets bekannte Theorie der kognitiven Entwicklung (1933) legt die Annahme nahe, dass Kinder vor ihrem 11. oder 12. Lebensjahr gar nicht in der Lage sind, philosophisch zu denken. Vor dieser Zeit sind Kinder nämlich nicht zum "Denken über das Denken" fähig, zu jener Art des übergeordneten Denkens also, das das Philosophieren charakterisiert. Dieses Niveau der "formalen Operationen" schließt ein Analogiedenken über Beziehungen ein, wie zum Beispiel: "Das Fahrrad verhält sich zum Lenker wie das Schiff zum Steuerruder, wobei der 'Steuerungsmechanismus' das Vergleichskriterium ist" (Goswami, S. XXI). Eine zunehmende Zahl von Untersuchungen deutet indes darauf hin, dass Piagets Theorie die kognitiven Fähigkeiten von Kindern beträchtlich unterschätzt (Astington 1993; Gopnik et al.).

Der Philosoph Gareth Matthews geht noch weiter und legt ausführlich dar, wie Piaget das philosophische Denken sogar bei jenen Kindern übersah, die er selbst erforschte. Matthews (1980) gibt uns eine Reihe herrlicher Beispiele für die philosophische Verwirrung sehr junger Kinder, darunter folgende:

• TIM (ca. sechs Jahre) fragte, während er eifrig einen Topf ausschleckte: "Papa, wie können wir sicher sein, dass nicht alles ein Traum ist?" (S. 1)

• JORDAN (fünf Jahre) fragte, während er eines Abends um acht Uhr zu Bett ging: "Wenn ich um acht zu Bett gehe und am Morgen um sieben aufstehe, wie kann ich sicher sein, dass der kleine Zeiger der Uhr nur einmal rundherum gegangen ist? Muss ich die ganze Nacht aufbleiben und aufpassen? Wenn ich auch nur für einen Moment weggucke, geht der kleine Zeiger vielleicht zweimal herum." (S. 3)
• Eines Tages flog JOHN EDGAR (vier Jahre), der Flugzeuge bisher hatte starten, aufsteigen und allmählich in der Ferne verschwinden sehen, zum ersten Mal selbst. Als das Flugzeug seinen Aufstieg beendet hatte und das Zeichen zum Anschnallen ausging, wandte sich John Edgar zu seinem Vater und meinte in einem eher erleichterten, aber noch verwunderten Ton: "Die Dinge werden nicht wirklich kleiner hier." (S. 4)

Matthews erhielt viele seiner Anekdoten von Freunden, die von seinem Interesse am philosophischen Denken der Kinder wussten. Für aufmerksame Erwachsene ist es nicht ungewöhnlich, auf solche Beispiele zu stoßen. Man könnte allerdings einwenden, dass es mehr als solcher Anekdoten bedarf um zu zeigen, dass Kinder zu ernsthaftem philosophischen Denken fähig sind. Was wir brauchen, sind Belege dafür, dass Kinder anhaltend philosophisch diskutieren können. Matthews (1984) liefert auch dazu anschauliche Beispiele. Als er einmal mit einer Gruppe von Acht- bis Elfjährigen zusammentraf, verwendete er den folgenden Fall, um daraus eine Geschichte zum Diskutieren zu entwickeln:

Ian (sechs Jahre alt) stellte zu seinem Leidwesen fest, dass die drei Kinder der Freunde seiner Eltern den Fernseher in Beschlag genommen hatten; sie hinderten ihn daran, seine Lieblingssendung zu sehen. "Mama", fragte er verdrossen, "wieso ist es besser, wenn drei Kinder selbstsüchtig sind als eines?" (Matthews 1984, S. 92-93)

Das führte zu einem lebendigen Dialog, in dem die Kinder über die Rücksichtslosigkeit der drei zu Besuch gekommenen Kinder berieten, darüber, dass es wünschenswert wäre, eine für alle vier Kinder befriedigende Lösung zu finden und darüber, wie es sich anfühlt, an Ians Stelle zu sein. Matthews schlug dann eine mögliche utilitaristische Lösung vor: "Wie wäre es mit dem Argument, dass wir, wenn wir den drei Besuchern ihren Willen lassen, drei Menschen statt nur einen glücklich machen?" Eine Antwort war, dass es nicht fair sei, wenn drei Menschen auf Kosten eines vierten bekommen, was sie wollen. Daran entzündete sich eine Diskussion über Fairness, in der speziellere Gesichtspunkte zur Sprache kamen wie das relative Alter der Kinder, die Frage, ob sie Freunde, Geschwister oder Fremde sind – und um welche Art von Fernsehsendungen es geht.

Zum Teil erklärt sich die Fähigkeit und Bereitschaft der Kinder, eine lange Diskussion über Ians Fall zu führen, zweifellos daraus, dass sie selbst bereits mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert worden waren. Die Kinder zeigten ein begrifflich ziemlich anspruchsvolles Verständnis für die aufgeworfenen Fragen, wie man es von Kindern durchaus erwarten darf, wenn man sie erst einmal dazu einlädt, über ihre eigenen Erfahrungen nachzudenken.

Geschichten über andere Kinder ungefähr gleichen Alters können Kindern Gelegenheit zur Diskussion der für sie wichtigsten Ideen geben. Betrachten wir das folgende Beispiel aus Matthew Lipmans Roman Lisa (1983). Harry und sein Freund Timmy gehen zu einem Briefmarkenverein, um Marken zu tauschen. Auf dem Rückweg machen sie Halt, um sich Eiswaffeln zu kaufen, als Timmy entdeckt, dass er kein Geld dabeihat. Harry bietet ihm an, eine Waffel für ihn zu kaufen, und Timmy meint, er werde Harry dafür beim nächsten Mal eine kaufen. Als sie den Laden verlassen wollen, bringt ein Mitschüler Timmy zum Stolpern. Timmy schlägt daraufhin die Bücher des Übertäters vom Tisch. Nachdem beide das Weite gesucht haben, reden Timmy und Harry über das Erlebte:

"Ich konnte das denen nicht durchgehen lassen", meinte Timmy, als sie sahen, dass sie nicht verfolgt wurden und im Schritttempo laufen konnten. "Er hätte seinen Fuß nicht rausstrecken müssen." Dann fügte er hinzu: "Natürlich hätte ich das auch nicht tun müssen, was ich getan habe. Aber, wie gesagt, den Spieß umzudrehen, das ist nur gerecht."

"Irgendwie", dachte Harry, "ist das nicht ganz dasselbe." Aber er konnte nicht herausfinden warum. "Ich weiß nicht", sagte er schließlich zu Timmy. "Der Zweck von deinem Briefmarkenverein ist es, Marken zu tauschen. Wenn du also jemandem Marken gibst, dann erwartest du, etwas zurückzubekommen. Genau wie jemand, der mir Geld leiht, von mir erwartet, dass ich es ihm zurückgebe. Aber wenn dir einer einen üblen Streich spielt, solltest du ihm dann dasselbe antun? Ich bin mir da nicht so sicher."

"Aber ich musste mich revanchieren", protestierte Timmy. "Ich konnte ihm das nicht durchgehen lassen, mir einfach so ein Bein zu stellen."

Ein wenig später trafen sie Lisa und Laura. Harry erzählte den Mädchen, was geschehen war und warum er ratlos war. "Das erinnert mich", meinte Lisa, "ans letzte Jahr, als wir gelernt haben, wie einige Sätze umgedreht werden können und dabei wahr bleiben, während andere falsch werden, wenn man sie umdreht."

"Schon", stimmte Harry zu, "nur damals haben wir eine Regel gefunden. Wie heißt denn jetzt die Regel?" Lisa warf ihr langes Haar zurück, so dass es über ihre rechte Schulter fiel. "Sieht so aus, als gäbe es Fälle, in denen es richtig ist zurückzugeben, was wir bekommen haben, und Fälle, in denen das falsch ist. Aber wie lässt sich das entscheiden?"

Diese Passage lädt dazu ein, die moralischen Feinheiten der Reziprozität zu erforschen, oder des "Vergeltens von Gleichem mit Gleichem". Was könnte eine Gruppe von Zehn- bis Elfjährigen darüber zu sagen haben? Hier ein Auszug aus einer 30-minütigen Diskussion der Lisa-Passage in einer Gruppe von Fünftklässlern (Pritchard 1996). Obwohl die Gruppe bereits seit einigen Monaten einmal pro Woche nach der Schule philosophierte, war dies eine improvisierte Diskussion der Passage. Nach einem kleinen Anstoß durch den Lehrer warfen die Schüler die nachfolgenden Fragen auf und verfolgten sie mit Eifer:

• Was geschieht voraussichtlich, wenn wir uns rächen? Beginnt damit eine lange Reihe von Versuchen "abzurechnen", was niemand (außer vielleicht der Anstifter) möchte?
• Führt das Vergelten wirklich zur "Abrechnung"? Können wir überhaupt sagen, was "abrechnen" bedeutet?
• Ist es wirklich richtig, auf Unrecht mit Vergeltung zu reagieren? Oder ist das der Versuch, aus doppeltem Unrecht Recht zu machen?
• Welche Alternativen könnte es zum "Abrechnen" geben? Was passiert, wenn du den, der dich zu provozieren versucht, einfach ignorierst?
• Wann ist Selbstverteidigung die beste Strategie?
• Gibt es einen Unterschied zwischen dem Versuch "abzurechnen" und dem, "jemandem eine Lektion zu erteilen"?
• Wie unterscheidet sich das Zurückschlagen: (a) vom Austausch von Waren, (b) vom Begleichen einer Schuld, (c) vom Erwidern einer Gefälligkeit, (d) vom Anbieten einer Gefälligkeit, (e) davon, jemandem einen Gefallen zu tun unter der Bedingung, dass er einem selbst einen Gefallen tut?
• Kann uns die Goldene Regel hier weiterhelfen? Was bedeutet die Goldene Regel? Ist sie selbst eine gute Regel?

Gedanken- und aufschlussreiche Diskussionen dieser Art sind nicht ungewöhnlich für Kinder, denen man dazu die Gelegenheit gibt. In diesem Fall wurde die Diskussion durch einen Roman für Kinder ausgelöst. Aber auch gewöhnliche Unterrichtsmaterialien, Kunstwerke, Gedankenexperimente oder auch die Tageszeitung können dazu dienen, philosophische Diskussionen moralischer Fragen anzustoßen.

Auch wenn man einräumt, dass Kinder durchaus in der Lage sind, an langen Diskussionen über moralische Begriffe teilzunehmen, die mit ihren eigenen Erfahrungen zusammenhängen, wie steht es um philosophische Ideen mit einem weniger direkten Bezug zu ihren alltäglichen Angelegenheiten? Hier ein Beispiel, das mit der Logik beginnt und in der Metaphysik endet.

Der wahre Satz "Alle Eichen sind Bäume" wird falsch, sobald man ihn umkehrt. Gleichfalls der Satz "Alle Möhren sind Gemüse". Können wir also sagen, dass jeder wahre Satz, der mit "alle" beginnt, falsch wird, wenn wir ihn umkehren?

Zumindest ab der dritten Klasse finden Kinder leicht Ausnahmen. Wie ist das mit "Alle Tiger sind Tiger", werden einige fragen. Andere werden erwidern, dass das ein "langweiliger" Satz sei, und etwas wie "Alle Kaninchen sind Hasen" oder "Alle Mütter haben Kinder" als Alternativen anbieten. Mit ein wenig Ermunterung können sie sich gute Definitionen geometrischer Figuren ausdenken und sie von Definitionen unterscheiden, die nicht umgekehrt werden können. Zum Beispiel ist "Alle Quadrate sind Rechtecke" wahr, wird aber falsch, wenn man die Aussage umkehrt. "Alle Quadrate sind Rechtecke mit gleichlangen Seiten" lässt sich dagegen umkehren.