Je mehr in Bewegung ist, um so schwerer fällt es, den Überblick zu behalten. Die Unübersichtlichkeit in Sachen Kinderphilosophie reicht über das, was vorgeht (vorschulisch, schulisch und außerschulisch, in Deutschland und andernorts) hinaus, sie erstreckt sich aufs Konzeptionelle, auf Inhalte wie auf Methoden. Nicht zuletzt auf das, was Philosophie überhaupt ist – oder vielmehr: sein sollte. Etwas mehr Überblick, etwas mehr Klarheit und Bestimmtheit käme nicht nur den Akteuren vor Ort zu Gute – den Kinderphilosophinnen und Kinderphilosophen, den Erzieherinnen und Erziehern, den Lehrerinnen und Lehrern. Auch den Eltern und Verantwortlichen in der Politik, bei Trägern oder in Schulen könnte sie die Entscheidung für das Philosophieren erleichtern. Sie könnte helfen, den subalternen Status der Philosophie in den Bildungssystemen zu korrigieren. Und vielleicht würde sie manchen Kindern die Erfahrung ersparen, Gegenstand eines Experiments zu sein.

kip möchte beitragen zu einem solchen Überblick – einem Überblick über das, was pädagogisch geschieht, was andere denken und planen, über Gelegenheiten zur Beteiligung und Weiterbildung, über bildungspolitische Desiderate und Weichenstellungen. kip möchte aber auch beitragen zum öffentlichen Gespräch und zur Verständigung über Konzepte, Ziele und Methoden, zur Klärung vager und strittiger Begriffe, zum Erfahrungsaustausch unter kinderphilosophischen Praktikern, zur Reflexion der kinderphilosophischen Praxis, zur Information über relevante entwicklungspsychologische Resultate. Das Internet bietet sich dazu aus vielerlei Gründen als Medium an: wegen seiner demokratischen Offenheit (in Rezeption wie Produktion), seiner technischen Optionen zur Verknüpfung und Vervielfältigung von Information, seiner Multimedialität, seiner Geschwindigkeit. kip ermöglicht die Beteiligung und Rückmeldung ohne Verzug: Rede und Gegenrede, Nachfrage und Erläuterung, Einwand und Korrektur in zeitnahem Austausch.

Neben der ungefilterten und raschen Information und Reflexion, der Anregung und der Ermutigung, will kip besonders der Kontroverse zu ihrem Recht verhelfen. An strittigen Fragen mehr oder weniger grundsätzlicher Natur besteht wahrhaftig kein Mangel. Hier eine kleine Auswahl:

• Gibt es ein philosophisches Wissen? Wenn nein, erschöpft sich das Philosophieren dann im fortwährenden Zweifel? Wenn ja, worin besteht das Wissen, und inwieweit muss man es bei allen, die mit Kindern philosophieren, voraussetzen dürfen?
• Sollten Kinderphilosophinnen und Kinderphilosophen sich jeder Belehrung der Kinder enthalten, auf jedes Lernziel (und sei es im sokratisch mäeutischen Sinn) und auf ihre Rolle als Lehrer resp. Erzieher verzichten? Sollten sie sich – und in genau welchem Sinn – als philosophisch gleichrangig mit den Kindern begreifen? Ist das überhaupt möglich? Ist es im wohlverstandenen Interesse der Kinder?
• Welche Standards für das Philosophieren mit Kindern und die Qualifikation von Kinderphilosoph(inn)en lassen sich hinsichtlich der mit dem Philosophieren verfolgten Ziele (Kompetenzen) pädagogisch begründen?
• Sind (und inwiefern sind) die mit dem Philosophieren verfolgten Ziele des "kritischen Denkens" einerseits, der "Orientierung" oder "Wertevermittlung" andererseits miteinander vereinbar? Orientiert das kritische Denkens anders als negativ? Verunsichert es nicht vielmehr?
• Welches sind die entwicklungspsychologisch identifizierbaren Bedingungen und Grenzen für das Philosophieren mit Kindern – auf welcher Altersstufe? (Zu denken wäre beispielsweise an die Entwicklung des Freundschafts- oder des Gerechtigkeitskonzepts.) Ist die Kenntnis solcher Bedingungen verzichtbar bei der Auswahl geeigneter Methoden, Inhalte und Materialien? Ist sie verzichtbar bei der Bewertung von (insbesondere kognitiven) Fortschritten?
• Welche (repräsentativen, zuverlässigen und gültigen) Untersuchungen zu den kognitiven, sozialen, sprachlichen oder motivationalen Wirkungen des Philosophierens mit Kindern gibt es? Welche praktischen Erfahrungen aus den unterschiedlichen Anwendungsfeldern (Kita, Grundschule, soziale Brennpunkte, Hochbegabtenförderung etc.) liegen vor?
• Sollte sich die Kinderphilosophie mit Blick auf die jüngeren Kinder (im Vorschulbereich) damit begnügen, philosophisches Denken anzubahnen, statt es praktizieren zu wollen – was u.a. bedeuten könnte: Fragen wach halten, auch wenn die Fähigkeit, sie angemessen zu verstehen und zu erörtern noch nicht entwickelt ist?
• Wie und unter welchen konkreten Bedingungen lässt sich das Philosophieren mit Kindern in (Grund-) Schulen sinnvoller als bislang in den Fächerkanon integrieren? In welcher Weise und inwieweit könnte das Philosophieren selbst integrativ wirken?
• Mit welchen reformpädagogischen (speziell dialogischen) Konzepten konvergiert die Kinderphilosophie (soweit es sie gibt) und welche laufen ihren Intentionen eher zuwider? Das explizit zu machen, diente nicht zuletzt der eigenen Positionierung in einem unübersichtlichen, keineswegs geradlinigen Reformprozess und ggf. der Abgrenzung gegenüber einem curricularen, mitunter auf (philosophiehistorische) Belehrung zielenden Philosophieunterricht.
• Wie lassen sich Kinder und Eltern auch aus bildungsfernen Milieus für das Philosophieren gewinnen? Wie zerstreut man (auch und gerade bei Fachphilosophen) den Argwohn, das Philosophieren mit Kindern sei eine kurzlebige pädagogische Mode in Zeiten des Umbruchs und der kulturellen Desorientierung?

Diese und so manche andere Frage dürfte sich nur schwer beantworten lassen, wenn zuvor nicht die grundsätzlicheste aller Fragen eine überzeugende Antwort findet: Was ist Philosophie und was sollte sie sein? Von dieser Antwort hingen u.a. Verständnis und Begründung der verschiedentlich vorgetragenen These ab, das Philosophieren stelle ein „Bildungsprinzip“ bzw. eine „elementare Kulturtechnik“ dar.